תלמיד כתה יב' המסיים את לימודיו בשנת הלימודים הקרובה, יתייצב בפני בחירת מסגרת לימודים או שירות צבאי.

ישנן כיום אופציות רבות העומדות בפניו. אחת האפשרויות, היא הצטרפות ללימודים של פרק זמן בן שנה עד שנה וחצי במכינה קדם צבאית, שבסופה יתגייס לשירות מלא בצה"ל. בשנים האחרונות ניכרת עליה משמעותית ברישום למקד"צ. אוכלוסיית התלמידים הנרשמים למכינות מורכבת בדרך כלל מבוגרי ישיבות תיכוניות ותיכונים דתיים. נושאי הלימוד במכינות מגוונים, ומורכבים מהרחבה של הידע הבסיסי בנושאי יהדות ומהפנמת הערכים שבו. אחד מהבסיסים הנלמדים הוא לימוד התנ"ך. אנסה להציג את צורת הלימוד המיוחדת הנדרשת בהוראת התנ"ך במקד"צ.

ראשית יש להקדים ולעסוק ביחס הכללי לעיסוק בתנ"ך. זאת לאור העובדה שגישתו של התלמיד לנושא בנויה על לימודו לקראת מבחני הבגרות בתנ"ך, לימוד שמתברר כפונקציונאלי וכחסר אינטראקציה ערכית בין התלמיד לבין הנלמד בדרך כלל. כמובן, רבות נכתב ועוד ייכתב על הגישה הראויה ללימוד התנ"ך. על כן, לא אפרט את כל הגישות הרבות אלא אציג את הגישות הרלוונטיות לדעתי למושא המאמר.
הערך הראשון שראוי לעסוק בו הוא השאלה 'האם התנ"ך הוא מסמך אינפורמטיבי או מסמך חינוכי?'

כאמור, הר"מ מתמודד עם תלמיד שיחסו עד עתה לתנ"ך היה יחס של פונקציה, הוי אומר, עוד 'בגרות' אחת מיני רבות שעליו 'לעבור'. על כן, התשובה הרווחת היא שהתנ"ך הינו מסמך של ידע על תולדות ישראל ועל אוסף המצוות שעליהם לקיים. חידוש גדול יתחדש לתלמיד בעקבות דיון שכזה, מעצם הרעיון המייחס לתנ"ך רלוונטיות יום יומית חינוכית, לא רק במובן של אוסף של מצוות.

אם ניקח לדוגמא את ספר שמואל א' כמושא הלימוד, ניתן להציף את ערכו של התנ"ך כמחנך רלוונטי ע"י דיון בדמותו של עלי הכהן כאיש רוח שאינו עונה על צרכי דורו, על אף היותו צדיק במובן הפרטי. ניתן להוביל את הדיון לשאלה העומדת על הפרק לרבים מתלמידי המכינה: 'מה זה להיות דתי?' האם הדת במצבה הנוכחי אצל התלמיד כאוסף מצוות פרטיות הוא רצון ה'? מהשוואה בין דרכו של עלי לזו של שמואל או אלקנה עולה שעניינה של תורת ישראל היא דווקא יצירת תרבות לאומית כללית בדרך ה', ולא הישארות בד' אמות ההלכה בלבד. ניתן להציג את העניין ע"י השוואת המוטיבים המופיעים אצל עלי לאלו של אלקנה, למשל מוטיב הכסא החוזר אצל עלי מספר פעמים¹ אל מול מוטיב המעיל החוזר אצל שמואל².

הכסא מבטא את ההשארות במקום ספציפי ללא תזוזה, לעומת המעיל שענינו תזוזה החוצה, אל מרחבי החיים והציבור.
על בסיס הערך דלעיל, ניתן לבסס את הקומה השנייה ביחסו של תלמיד המכינה לתנ"ך.

כיוון שיוצב אצל התלמיד היחס הכללי לתנ"ך כתורת חיים המדריכה את חיי היום-יום הפרטיים והציבוריים, הרי שניתן להעלות לדיון את תוכן המסרים שהתנ"ך מנסה להעביר אלינו.

אם ניקח שוב את ספר שמואל כספר הלימוד, ניתן לעודד דיון בערכה של האחדות הלאומית הישראלית, דרך עיסוק במטרת עורך הספר המציב את תפיסתו הלאומית של שמואל ומשיחיו אל מול תקופת השופטים והאנרכיה המבוטאת ביתר שאת בתקופה זו ע"י מעשה פילגש בגבעה והצבתה ע"י העורך בסוף ספר שופטים³, על אף שכרונולוגית זהו סדר מוטעה⁴.

ניתן להעלות גם את נושא הנבואה ולדון בשאלות 'מהי? האם יש לשאוף אליה? מה מטרתה?' דרך עיסוק בהשוואת הנבואה המצויה אצל שמואל באופן מלא⁵, אצל שאול באופן שונה⁶ ואצל עלי באופן מצומצם⁷.

השלב הבא, שאף הוא צריך להיסמך על קודמיו, הוא שלב הקניית הכלים.

אם בשלבים המוקדמים מגמת הר"מ הייתה להפוך את תוכן הטקסט המקראי לחלק מעולמו של התלמיד, הרי שעתה המגמה היא הקנית מיומנות בסיסית ללימוד המקרא.
כהקדמה לשלב זה, על הר"מ ליצור אצל התלמיד יחס של ערך לפילולוגיה במקרא, זאת מכיוון שנטייתו של התלמיד על פי רוב היא להקצין את השלבים דלעיל, דהיינו, הוא רואה בתנ"ך ספר אמונה גרידא, שניתן ללמודו בצורה די שטחית כדי לקלוט את מסריו המוסריים-אמוניים הצפים על פני הטקסט.

על הר"מ לתת משקל לחקר המילים עצמן, ככלי להבנת התנ"ך לעומקו, ולהתנגד לעיסוק הטוטאלי שהתלמיד שואף אליו, עיסוק ב'מסר המרכזי' של הפרק או העניין.

כאמור, כהקדמה לשלב זה ראוי לעסוק בהבהרת החשיבות של סגנון המילים במקרא, סגנון שעורך הספר משדר דרכו מסרים ברובד הנסתר של היחידה הנלמדת.
דוגמא אביא שוב מתחילת ספר שמואל, שם ניתן לשים את הדגש על כינויו של שאול בפי אלוהים ושמואל אל מול כינויו בפי העם. בעוד אלוהים מכנהו 'נגיד'⁸ העם מכנהו 'מלך'⁹. בדוגמא זו ישים התלמיד לב לעקביות שבשימוש הסמנטי של העורך כשדר פרשני לקורא לגבי התפקיד שאלוהים מיעד לשאול אל מול התפקיד שהעם מיעד לו, ושגם שאול מתפתה אליו בעצמו בסופו של דבר ברדיפות אחר דוד¹⁰.
לאחר ההקדמה ניתן להתחיל בהקניית הכלים.

כלי חשוב שניתן להקנות לתלמיד הוא ראית הפרשות הפתוחות והסגורות כשדר פרשני של עורך הספר, אל מול החלוקה הקתולית של הנביאים והכתובים לפרקים. זהו אמנם כלי הנראה בעיני רבים ובודאי בעיני התלמיד זניח ולא משמעותי, אך אולי דווקא משום כך חכם יהיה להראות שאפילו בהבדלי סיום הפרשה טמון מסר וערך רב. ניתן להראות את תפקוד הפרשה הסגורה כמעבר מסצנה מקראית אחת לחברתה, תוך רמיזה לקורא שישנו קשר פנימי בין השתיים. דרך שמואל א' פרק ב פסוקים כא-כב, המתארים את חנה ושמואל בפסוק כא, ואת עלי בפסוק כב, שם שם העורך פרשה סגורה בין שני הפסוקים. לכאורה ההפסק הוא לצורך מעבר סצנה, אך טמונה בו גם קריצה לקורא, בדבר ההשוואה בין שמשו העולה של שמואל אל מול זו הדועכת של עלי, וכן פריחת ילדי חנה מול דעיכת ילדי עלי.

את תפקיד הפרשה הפתוחה ניתן להציג כרמיזת העורך בדבר הימצאותו של רגש או מציאות מורכבת שאינה ניתנת להיכתב, אך ניתנת להירמז, כבפרק ב פסוקים כו-כז, גם שם ישנו תאור פריחת שמואל מחד ודעיכת עלי מאידך, אלא ששם הפרשה פתוחה, כיוון שהניגוד חריף ובוטה מאד, ויתכן ששמואל כעורך הספר לא היה מעוניין ביצירת השואה כל כך בוטה וברורה בינו לבין רבו המובהק, אלא רמז דל בלבד, וזה יתכן ע"י הצבת ההשוואה בהסמכת הפסוקים מחד, אך יצירת חיץ עמוק של פרשה פתוחה בין השתיים מאידך, בעוד שהחלוקה הנוצרית לא הקפידה בזה, ולא שמה סוף פרק בין הפסוקים.
עוד כלי חשוב הוא הכרות התלמיד עם הפרשנים.

אני למדתי עם תלמידי כמה מהקדמות הפרשנים למקרא. ההקדמות חשובות משום שהן פורשות בפני הלומד את הפרספקטיבה דרכה הפרשן ראה את העולם.

על גבי הקדמות הפרשנים ניתן לערוך דיון לגבי האובייקטיביות של הפירושים למקרא, ואת יחסי הגומלין שבין הפירוש לבין המציאות ההיסטורית-פוליטית-דתית בה חי הפרשן. דוגמאות ניתן להביא לרוב, למשל את דברי אברבנאל¹¹ בגנות הממסד המלכותי בישראל ובעולם, שם בפירוש כותב אברבנאל שדעתו מושפעת גם מן המציאות במדינות שסביב פורטוגל וספרד שם חי את חייו.

כמובן, מן הראוי לתמצת מבוא לכל פרשן, מיהו, מנין הגיע ומהי מגמת פירושו.

לאחר הבאת הרקע של הפרשן לתלמיד, חשוב להקנות לתלמידים ידע בסיסי בעצם הלימוד, כיצד לומדים רש"י? כיצד לומדים אברבנאל? כיצד לומדים מלבי"ם? ועוד¹².

על גבי ידע זה שקנה התלמיד יוכל הר"מ לשבץ דברי פרשנים בדבריו, וכן לתת לתלמידים ללמוד לבד טקסט פרשני ולהצליבו עם פרשן אחר.
כלי נוסף, הקשור להוויתם הצבאית של תלמידי המכינה הוא הבנת הסטאטוס המדיני-צבאי של האזור הנידון בלימוד הסוגיה המקראית. כלי זה חשוב ביותר בגלל יחסי החיבה שביכולתו לפתח בין התלמיד לבין הסוגיה הנלמדת. תלמיד המכינה שהינו ע"פ רוב בעל אוריינטציה צבאית-אידיאולוגית ימצא את 'האות שלו שבתורה' בתחום זה במהירות רבה¹³. צילום מפות מלחמות ישראל ויהודה וההתקפות עליהם ע"י עמי האזור בליווי דיון-ניתוח אסטרטגי וטקטי הוא אפשרות אחת¹⁴. אפשרות נוספת היא לצאת לסיורי תנ"ך בני יום או יותר, למרחבי הארץ הזרועה באתרים מקראיים לרוב. בסיור ניתן לעיין בפרקי המקרא העוסקים באזור. סיורים אלו אינם דומים לסיורים בתיכון, לא רק בהיות רמתם ומורכבותם מפותחים יותר, אלא אף מפני שניתן לטייל גם באזורים הנחשבים 'מסוכנים' ביתר קלות מהתיכון, אזורים שברובם הנם בסיסיים במקרא, כחברון, שילה והר הבית אשר אינם זוכים שיסיירו בהם כיום מטעם משרד החינוך בשל היותם מסוכנים.
כלי חשוב מאין כמותו ללימוד התנ"ך הוא הבנת הרקע הכללי של הסוגיה הנלמדת¹⁵.

מיותר לומר שעל הרקע להיות רלוונטי למקרא. אך ישנם המון סוגי רקע רלוונטיים שניתן להציג לתלמיד.

ישנו רקע היסטורי-תיאולוגי, העוזר לבעיות דוגמת המשיכה הישראלית לאלילי העמים כ'בעל' ו'אשרה', דבר שאינו מובן לתלמיד בקריאה ראשונה ואף לא בקריאה מעמיקה יותר. הבאת רקע על אלילים אלו, הכולל תמונות, ידע כללי וטקסטים מעמי הגויים שהאמינו באלילים אלו, יכול להסיר את הלוט מעל תעלומה מעין זו. לדוגמא, האלילה הבבלית 'אשתר', אשר הצגת תמונת פיסלה בדמות אישה¹⁶ עטוית כלי מלחמה טוב מאלף מילים. התלמיד מבחין מיד מהיכן נובעת המשיכה לתפיסה שפסל כזה מיצג, מיניות ומאצ'ואיזם ללא גבולות. ינהר עתה לתלמיד מדוע נמשכו ישראל לפסילים כאלו. יתבהר לו גם מדוע חלק על תפיסה זו ה' אלוהי ישראל, ובדיון מפרה בכיתה יזדהה התלמיד עם דבר ה' בסופו של דבר.

ישנו גם הרקע הסוציאלי-גיאוגרפי, העוזר למשל בהבנת המושג 'מלחמת רשות' שישראל הצטיין בה בימי המלוכה. התלמיד יתקשה בהבנת צדקת המלחמות הרבות שנערכו באזור. בנוסף לסיבות האידיאולוגיות של כיבוש גבול ההבטחה האלוהית, ניתן להציג את צפיפות האוכלוסין שהייתה אז בארץ כרקע לכיבוש. הוספת הנתון הכל כך פשוט וטרויאלי , שישראל בזמן ההוא חיו בבתים 'פרטיים' עם משק משפחתי, יכול לפתור את הבעיה. משום שהכפלת מליון וחצי¹⁷ משפחות בפריסה ארצית כשכל משפחה צריכה שני דונם רבועים לפחות, וכן בהתחשב בעובדה שהמדבריות שבאזור נחלת שמעון לא היו ברות ישוב נורמאלי, פותר את כל הבעיה. פשוט הייתה התפוצצות אוכלוסין, דבר שהיווה סכנה קיומית למלכות.

ישנם גם רקעים בעייתיים יותר, כדוגמת הרקע הפסיכולוגי של דמויות במקרא.

רקע שכזה חשוב ביותר ראשית כל בשל היותו אמת. אלא שהוא גם בעייתי משום שדעתו של הלומד יכולה להשתנות בעקבות מידע שכזה על דמות מקראית חיובית כמשה למשל¹⁸. על כן אני סבור שדברים מעין אלו ראויים לבוא בתקופה מתקדמת יותר של הלימוד, וכן מתוך שמירת הפרופורציה של מידע פסיכולוגי על דמות.

דיבורים על הרהורי משה בין תרבות מצרים לתרבות אלוהי ישראל יתכנו כנכונים לפחות בחלקם, אך יש להביא בחשבון את רמתו של התלמיד, הכוללת את האפשרות להבין מורכבות עדינה, לפני שמציגים תפיסות מעין אלו.

החשיבות הגדולה בכלי זה הוא הרכשתו לתלמיד. הוי אומר, חשוב ללמד איך בודקים רקע מסוגים שונים. זה כולל אתרים באינטרנט, אנציקלופדיות ועוד¹⁹. כך יוכל ללמוד מקרא לעומק גם בשלבים מאוחרים.

בשלב מתקדם יותר על ציר הזמן ועל ציר אישיותו של התלמיד ניתן לגשת לנקודות המרכזיות הנתונות במחלוקת בהקשר המקראי.

אני סבור כי עיסוק בנקודות החיכוך והמחלוקת בתוך דברי חכמי ישראל לדורותיהם בעניינים מקראיים, ובכלל, במקראות הניתנים לביאורים שונים, הנו מפרה ביותר.

כאמור, עיסוק שכזה יתכן רק לאחר הקניית הכלים והיחס הכללי בלימוד המקרא, אך זהו דיון הטומן בחובו את נקודת הממשק של התלמיד עם המקרא. זאת משום שבלימוד המקור המקראי או הפרשני אין לתלמיד דעה. דעתו מתחילה להיגלות בעיקר כאשר הוא עוסק בשאלה מהי דעתו האישית על הנאמר. לא מהי דעת רש"י או רד"ק, אף לא מה אומר 'דעת מקרא', כי אם דעתו שלו.

חכמי הדורות הניחו הרבה מקום להתגדר בו בלימוד המקראות. לימוד המקראות אינו מחייב היצמדות לפרשנות מסוימת, כלימוד ההלכה למשל. על כן, אני סבור שלימוד המקרא במכינה הנו אחד הנושאים בעלי הפוטנציאל הגדול ביותר להצלחת התלמיד במכינה. בעוד שבלימודים רבים בבית המדרש מצומצם מאד מרחב המחיה של דעתו האישית של הלומד, הרי שכאן דעתו חשובה ומקובלת ברצון.

כמובן, אין לצפות ואף לא לעודד את התלמידים לגלות גילויים שאינם מרמתם, דבר שיכול ליצור לחץ בלתי רצוי, אך בהחלט חשוב לפתח אצלם חוש ביקורת ועיון ברמה אישית וגבוהה.

למותר לציין שעיסוק בנושאים של חידוש ומחלוקת על פרשנים או חז"ל דורש הקדמה ארוכה ועמוקה על הדעות השונות ביחס למחלוקת על דורות שעברו, לא רק בתחום המקראי. אך לכולי עלמא, פרשנות המקרא בצורה לא מחייבת היא פחות בעייתית משדותיה האחרים של התורה.

בסופו של דבר, על התלמיד לקלוט מסר שתוכו מורכב, ושורשו פשוט.

הוי אומר, עליו להבין שהעיסוק בנביאי ישראל הוא עיסוק בדבר ה' בטוהרתו, אשר מתוך כך עיסוק זה דורש שגם גישת הלומד תהיה טהורה, טוהרת הרעיון וטוהרת המידות. זהו השורש הפשוט. אך דווקא בשל החשיבות העליונה בעיסוק התנ"ך העולה משורש זה, על התלמיד להבין שהעיסוק בנביאי ישראל הוא עמוק, רב פנים, ולא קל. אני סבור ששדר מעין זה הוא מה שראוי להקנות לתלמידינו במכינות הקדם צבאיות.

הערות:

1. שמואל א פרק א פסוק ט,שם פרק ד פסוקים יג ויח
2. שמואל א פרק ב פסוק יט,שם פרק טו פסוק כז,שם פרק כח פסוק יד
3. שופטים פרקים יט-כא
4. לפחות על פי חז"ל במדרש סדר עולם פרק יב
5. שמואל א פרק ג
6. שמואל א פרק י פסוק י
7. שמואל א פרק א פסוקים יד-טו וברש"י שם, כן גם ניכר משם פרק ג פסוק כז, בזה שאיש האלוהים צריך לבוא אליו
8. שמואל א פרק י פסוק א
9. שמואל א פרק י פסוק כד
10. שמואל א פרק יח פסוק ח
11. בסוגיית ביקורתו של שמואל כלפי העם בבקשם מלך, שמואל א פרק ח
12. בכוונה לא הרחבתי כאן, משום שישנה נטייה לעסוק בצורת לימוד הפרשנים למיניהם בצורה מופרזת, הגורמת חוסר עניין ורלוונטיות אצל התלמיד. לגופו של עניין, נכתבו בשאלת דרך לימוד הפרשנים ספרים לרוב, והתלמיד צריך רק בסיס בתחום זה
13. גם בשירותו הצבאי נפגש התלמיד בהמון מקומות מקראיים מרכזיים, אשר כיום הינם מוקדי סכסוך למצער. כמה נעים להיזכר וללמוד במהלך השירות הצבאי את הסוגיות המתאימות למקום
14. כמו שיש באתר 'דעת' וכן באטלס 'דעת מקרא'
15. אני מודה לתלמידי היקר ר' מרדכי פרנקו שדן עימי בעניין
16. שאינה צנועה כל כך
17. בשמואל ב פרק כד ממניית העם ע"י יואב עולה שישנם באותה תקופה מליון ושלוש מאות אלף איש חיל שולף חרב בישראל ויהודה
18. אציין כאן את ספרו של הרב שלמה אבינר 'מדוע לא יראתם לדבר בעבדי במשה', הדן בענין זה, אך לדעתי בקצוניות שאינה מותירה כל מקום לפרשנות אנושית על משה. אמנם ברורה מגמתו הבאה לדחות ניתוחים כשל זיגמונד פרויד בספרו 'משה' שזכה לקיטונות ביקורת דוקא מהכנסיה הקטולית.
19. ואין צריך לומר הרכשת היכולת לעיין בדברי חז"ל על המקראות

---